Bonsoir,

dans COD, il y a le D de direct. Le complément n'est pas introduit par une préposition. Pour la démonstration, essayez de passer votre phrase à la voix passive ou à la voix active.

"On l'a blessé à la jambe" pour la seconde.

Impossible pour la première.

Vous voyez bien que vos supposés COD ne peuvent pas devenir sujets du verbe.

Non, il délire pas le mec. Simplement  mathieu_mtp a modifié son message initial où il parlait de COD (au lieu de complément de temps pour la première et au lieu de COI pour la deuxième) après que je lui ai répondu. Je ne répondrai plus à des inconnus

Bonjour !
     Le coq se lève avec le jour = complément circonstanciel de temps, qui répond à la question : Quand ?
     Il a été blessé à la jambe = complément circonstanciel de lieu, qui répond à la question : Où ?

     Un complément d'objet direct (COD) répond à la question : Qui ? / Quoi ? :
Je donne une réponse.
     Un complément d'objet indirect (COI) répond à la question : À qui ? / À quoi ?
Je donne une réponse à qui pose une question.

     Avec plaisir.

Oubliez les questions, qui font faire erreur.
Le critère est effectivement la pronominalisation : ce qui se pronominalise est complément essentiel, ce qui ne se pronominalise pas est complément de phrase/de circonstance ou circonstant.

Pas besoin de question pour remplacer un groupe nominal par un pronom
Vous tentez. L'impossibilité devient le critère qui vous permet de distinguer le complément de circonstance du complément essentiel ( Cod,coi,cos).

Que le groupe avec mon amie n'est pas un complément essentiel : pronominalisation impossible. Donc, le groupe avec mon amie est un circonstant.

Cela dit, il faut bien préciser que dans notre langage de praticien, pronominalisation est un raccourci pour l'interminable : pronominalisation avec effacement de la préposition.

C'est cela le principal indice :
La préposition disparait-elle ? Je vais au cinéma/j'y vais : complément essentiel.
La préposition se maintient-elle ? Je sors avec mon amie/je sors avec elle : complément non essentiel.

Quant aux questions, c'est un merveilleux outil... pour commettre de grosses erreurs.
Un jour, j'avais donné pour consigne à mes élèves de remplacer tous les COD d'un texte par des synonymes. J'ai eu la surprise de voir dans la liste des COD, les mots sur le perron.
D'où le petit dialogue suivant :
Sur le perron. Tu es bien sûr que c'est un COD ?
Oui, c'est un COD : assis sur quoi ? sur le perron.

Si je n'avais pas déjà rayé de mes papiers ces (trop) fameuses questions, cet incident aurait suffi à m'en dégoûter à jamais !

C'est simplissime.
Comme le nom l'indique, les compléments d'objet directs sont construits directement, c'est-à-dire qu'il n'y a rien entre le verbe et eux :
Toto a mangé la tarte.

Les compléments indirects, eux, sont liés au verbe par une préposition :
Toto s'est goinfré de la tarte.

Cette terminologie est ambiguë : l'adjectif, direct ou indirect, qualifie complément et non objet.

Merci pour la précision, Regina, c'est tout à fait ça.

Cependant, dans votre exemple :
J'achète une montre à X. = je lui achète une montre, à X n'est pas un complément d'objet indirect, mais un complément d'objet second. (Latinistes et germanistes y voient sans peine un datif.)
Ce COD est introduit par une préposition quand il est substantif, et prend la forme lui, leur quand il est pronom.

Cependant, comment parler de complément indirect avec J'y pense ?
Dans ce cas, mieux vaudrait parler de complément essentiel prépositionnel pronominalisé.
(Mais le temps que nous soyons arrivés au bout de l'expression, les élèves auront décroché...)

J'ai lu, je ne sais plus où ( je chercherai) que le COS est considéré comme un complément d'objet indirect particulier, rien de plus. Raison pour laquelle j'ai écrit cela. il va de soi que pour moi la fonction datif, celle de l'attribution, est évidente et ce, d'autant plus que dans mon enfance, on ne nous parlait pas de COS, terme inconnu. C'était un complément d'attribution que nous dinstinguions du COI.

L'appellation COs est encore plus problématique dès lors qu'un jeune Français apprend l'allemand. Une fois qu'il aura compris ce qu'est le datif et qu'il en connaîtra les désinences, il sera tout de même mis en difficulté par cette appellation. En allemand, dans la construction de la phrase, l'ordre des compléments essentiels est l'inverse du français.

Le complément datif est premier suivi du complément accusatif . Autrement dit, le complément d'objet second n'est plus second mais premier , chose très difficile à appréhender car l'ensemble est conçu dans l'esprit des jeunes comme une catégorie , comme une sorte de vérité, de nature, inhérente au complément.

A Regina :

J'ai toujours compris l'expression complément d'objet second comme : second complément essentiel, et non comme complément venant en second.
C'est un second complément essentiel, car il s'en trouve toujours un autre dans la phrase :
Il donne des bonbons (premier complément) à ses enfants (second complément).
L'appellation complément d'attribution est bien meilleure, mais certains ont reculé devant
le maitre a repris ses bons points au mauvais élève.
Tant le sens l'emporte sur la construction, même chez les meilleurs.
Personnellement, je parlais du datif comme cas de la cible.

Je me dis aussi que l'on devrait parler de complément essentiel non prépositionnel au lieu de COD, complément essentiel prépositionnel au lieu de COI, et de second complément essentiel au lieu de COS.

... mais ce n'est pas à moi que l'on demande de faire des ouvrages de grammaire.

Pour l'excellente raison que vos bons maitres ne savaient ni le latin, ni l'allemand, et qu'ils n'avaient donc aucun recul linguistique.
On ne peut leur reprocher les insuffisances de leur formation au rabais (c'est bien assez bon pour les pauvres...) dont ils ne sont nullement responsables, mais il n'est pas interdit de voir plus loin qu'eux en profitant des progrès de la recherche en linguistique.

Vous me placez dans l'inconfortable situation d'un astrophysicien qui se verrait soutenir mordicus que c'est le soleil qui tourne autour de la terre. On ne peut reprocher à celui qui pense ainsi de penser ainsi, d'autant qu'il a pour lui l'expérience sensible, mais on peut lui apprendre que la science a progressé et que l'on a établi que c'était la terre qui tournait.

Bigre! Je n'y comprends rien ! ( rien à ce que vous voulez démontrer)

Manger de la tarte, voler du pain.

Ici, il s'agit d'un truc particulier, de l'article partitif et de sa construction en français.  Du et de la sont alors à considérer comme un déterminant et nous ne sommes pas dans la configuration d'un complément introduit par une préposition. C'est l'article partitif lui-même qui se construit ainsi.

Et je ne vois aucun circonstant là-dedans.

En revanche, si j'écris « J'ai fini mon repas avec de la compote » il y a bien un complément prépositionnel circonstant introduit par avec.

Et  dans «j'ai mangé de la compote » de la compote est bien un COD, car l'ensemble de la est un déterminant.

Et dans « il s'est goinfré de la tarte » , il y a bien un COD, c'est le pronom réfléchi ( se)

     Pourriez-vous, en dehors de toute autre considération et à l'aide de quelques exemples, nous expliquer en quoi les questions font faire erreur ?

L'exemple, je vous l'ai déjà donné :
Il est assis sur le perron -Il est assis sur quoi ? sur le perron, donc perron est COD.
Authentique perle d'élève.

Je pourrais ajouter que l'usage des questions mène à formuler des énoncés agrammaticaux, comme votre : Toto a mangé quoi ?, formule sans danger pour un adulte cultivé, mais qui risque de mettre des idées fausses dans les petites têtes blondes...
On peut arriver aussi à ce sommet :
Toto a emmené sa femme au cinéma. Toto a emmené quoi ?

Mieux que la question, nous avons l'extraposition :
C'est Toto qui a emmené sa femme au cinéma.
C'est sa femme que Toto a emmenée au cinéma.
L'emploi de qui indique un sujet, l'emploi de que un COD, et les énoncés produits sont grammaticaux, eux.

... mais je me demande bien pourquoi je vous réponds, car vous êtes décidé à ne pas démordre de vos conceptions. Attitude que je comprends et respecte, mais qui transforme notre dialogue en dialogue de sourds.

C'est exactement là que je veux en venir : la qualité de l'enseignement qui passe par de tels chemins !
Je ne pointe pas l'élève, je cite un incident qui m'a marqué, comme exemple des dérives auxquelles peut mener cette méthode. C'est bien sur ce point que vous m'interrogiez : les dérives.

Ben si, justement, en version de base, la méthode conduit à des énoncés agrammaticaux, en version corrigée, cette question n'est jamais qu'une question de vérification de compréhension du texte, une question sémantique,  et pas du tout une question grammaticale.
C'est là le principal reproche à faire à cette méthode : elle n'est pas adaptée au but qu'elle poursuit, l'identification des fonctions. L'identification des fonctions passe par une démarche fonctionnelle.

Ce n'est pas une diversion, c'est une concession à votre point de vue : je vous donne acte qu'il existe un point de convergence entre les deux méthodes, la transformation. Mais la méthode des questions est trop approximative alors que la méthode de l'extraposition est fonctionnelle, puisque c'est au choix du pronom relatif que se diagnostique la fonction.
Je ne parviens pas à suivre votre raisonnement : vous voulez un moyen de distinguer les différents compléments, je vous propose un moyen d'identifier le COD, vous le repoussez d'un pied dédaigneux.

On tourne en rond, ici. Votre petit jeu de questions-réponses n'a absolument rien montré, sauf que Toto offre des fleurs à sa femme !
En ce cas, c'est la pronominalisation qui est pertinente :
Toto a offert le bouquet à sa femme : Toto l'a offert à sa femme.
Toto a offert le bouquet à sa femme : Toto lui a offert le bouquet.
Toto a offert le bouquet à sa femme : Toto le lui a offert.
Toto a emmené sa femme au cinéma : Toto l'y a emmenée.
Nous n'avons ici que des compléments essentiels, directs (le) et indirects (lui, y).

Je sais bien que ce n'est pas simple de désavouer ses maitres, et je le sais d'expérience, car j'ai eu les mêmes. J'ai consenti ce sacrifice, je ne vous demande pas d'en faire autant.
Comme je le disais dans un précédent message, je vois clairement que vous campez sur vos positions. Comme je campe solidement sur les miennes, fruits d'une réflexion menée en plusieurs dizaines d'années, il me semble préférable d'en rester là :

Exemple invalidé effectivement. J'étais inquiet de me sentir brusquement si peu à la page. Et je suis allé voir :

Peu d'occurrences. Mais je crois bien que dans la langue parlée, on doit en trouver un nombre significatif.

Pourquoi ? Je n'ai fait que réagir à votre exemple qui allait contre la théorie que vous énonciez et me semblait par là-même relancer une autre discussion. Si nous sommes d'accord, je vais pas alimenter plus avant la discussion. Même si j'aurais aimé moi aussi voir développée le pour et le contre des méthodes par question et par pronominalisation. La seconde me paraissant efficace surtout pour les natifs parlant déjà plus que correctement.

Maintenant, vous n'allez quand même pas vous scandalisez que l'on se sente en droit de remettre en cause votre démonstration si vous l'appuyez sur de mauvais exemples (ou des exemples tendancieux comme ici). Je sais parfaitement que cela m'arrive également (et on me le fait remarquer à juste titre). Là aussi, nous sommes d'accord.

Vous avez ainsi pris l'exemple d'un cancre ou d'un insolent pour critiquer les méthodes d'enseignement de vos collègues.

Je ne vous ai jamais questionné dans ce sens. Je vous ai seulement demandé, exemples à l'appui, dans quelles circonstances la méthode des questions pouvait être source d'erreurs. Mais vous n'exprimez qu'idées générales ou reproches, et vous en revenez constamment à vos propres théories, me faisant de plus grief de ne pas y souscrire.

Son but est de faciliter à chacun l'accord des participes passés, et l'étiquetage des fonctions n'est qu'un moyen d'y parvenir. La méthode des questions y contribue depuis des générations. Y en aurait-il de différentes pour guider certains, ce n'est pas une raison suffisante pour jeter aux orties ce qui convient à d'autres.

Premièrement, ces méthodes d'enseignement ne sont pas celles de mes collègues, elles furent longtemps les miennes, avant que j'en revienne, pour avoir mesuré leur inefficacité.
Secondement, je n'ai pas pris l'exemple d'un cancre insolent, mais celui d'un élève soucieux de bien faire mais soumis aux automatismes (ce que Stella Baruk nomme, pour sa discipline, les automatHismes, dont elle constate tout autant, et même plus, les ravages) pour mettre en évidence les ravages de la méthode du questionnement.
Puisqu'il faut entrer dans les détails, je passais de table en table pour voir l'avancement du travail. J'ai demandé à l'élève de justifier sa réponse : il faut toujours voir d'où vient l'erreur pour pouvoir la corriger efficacement. J'ai obtenu cette réponse d'une parfaite bonne foi.
On s'en relève, de cette méthode, puisqu'elle ne m'a pas empêché de décrocher ma licence, mais pourquoi conduire les autres dans un chemin que l'on sait mauvais ?

Je pense avoir par cet exemple suffisamment répondu à votre question :

Elle est source d'erreurs quand elle conduit à de fausses identifications dans le cas d'un exercice consistant à relever des compléments d'objet !
Vous allez m'objecter que la notion d'objet n'était pas installée chez cet élève, à quoi je vous répondrai que :
c'est justement à installer cette notion que visait l'exercice de substitution ;
si la question ne fonctionne que pour les élèves chez qui cette notion est  déjà installée, on peut en faire aisément l'économie.

Donc, la méthode des questions est doublement inutile, inutile pour qui sait reconnaitre un COD, et inutile pour qui ne sait pas, puisqu'elle ne mène pas à la bonne solution.

Si vous aviez été élève du primaire, si vous aviez eu par la suite des grammaires du secondaire entre les mains, vous sauriez que

Si vous aviez enseigné, vous sauriez que lorsque l'on sonde le terrain en demandant à quel indice on reconnait un sujet, à quel indice on reconnait un objet, on obtient la réponse : on pose une question !
Tout à fait indépendamment de la question de l'accord du participe, question totalement secondaire, qui se résout aisément par le truc de la substitution :
on remplace le verbe par faire :
la pièce que j'ai vue/ la pièce que j'ai faite...
Faire, parce que faire est aussi polysémique que schtroumpfer, et a l'avantage d'avoir un participe dont le féminin se distingue du masculin à l'oreille. Or la question de l'accord ne se pose vraiment que pour les COD féminins, et pour les pluriels. La mise au féminin en ce dernier cas, sert de témoin.

Je dis et je répète que c'est un simple truc, comme celui de la mise à la première personne du pluriel pour distinguer j'irai de j'irais, et que ce truc n'est efficace que pour  des locuteurs natifs.

Pour en revenir à l'identification des fonctions, capitale pour la gestion du pronom relatif, capitale lorsque l'on aborde les langues étrangères, vos fameuses questions ne valent pas l'extraposition.

Quant à l'accord du participe...
Pardon, j'oubliais, c'est votre métier. Tant chacun voit midi à sa porte...
Je ne me mêle pas de vous apprendre votre métier, ne vous mêlez pas de m'apprendre le mien, et les vaches seront bien gardées.

   
Je répondais à Diconoma : contrairement à son assertion selon laquelle les questions ne servent qu'à l'accord du participe, je lui rappelais que ces questions sont à large spectre, dans l'enseignement, et qu'elles sont utilisées pour l'identification des fonctions.
A l'appui de mes dires, je citais, de mémoire, car comme bien l'on pense je n'ai plus ces ouvrages sous la main,  les manuels scolaires. Dont le mien, celui de ma huitième : je revois encore l'immense point d'interrogation qui ornait la page.

Oui, je disais plus haut et je maintiens que Toto a mangé quoi ? est un énoncé agrammatical. Raison de plus pour stigmatiser les (nombreuses) grammaires scolaires qui la préconisent.

Sauf que la construction indirecte n'était pas forcément perceptible.

J'ai suivi ce fil comme j'en suis d'autres. Et la discussion sur le EN COD m'est restée en mémoire sans pour cela que j'aille fouiller dans les archives (sinon vous pensez bien que j'aurais mis le lien, comme à mon habitude).

Il me semble que c'est une façon bien cavalière de clore la discussion. Diconoma demande à comprendre, et vous lui opposez l'argument d'autorité. Au lieu d'expliquer, vous assénez.
J'ai l'impression -- je me trompe peut-être -- que l'ancienne méthode d'enseignement remplissait bien son but si le but était de faire acquérir aux élèves une bonne orthographe et une maîtrise assez bonne de la langue. Mais l'apprentissage de l'orthographe était l'idéal de la Troisième République, ce n'est plus le nôtre.
Quel est le but de la nouvelle méthode et quels sont ses résultats ? On entend constamment des constats alarmistes et chacun est à même de juger dans son entourage que la langue vit en grande liberté : syntaxe malmenée, orthographe inexistante, difficulté à exprimer la pensée. Ce n'est pas qu'au niveau des élèves, on le voit au niveau des étudiants, des ingénieurs, des journalistes, etc. Les écrivains français ne sont plus vendus à l'étranger, à part Marc Lévy ! Mais il doit bien y avoir autre chose dans la nouvelle pédagogie que le grand public ignore mais que les professeurs, c'est leur métier, savent et peuvent nous révéler : quels résultats positifs sont visés par la nouvelle méthode, qui n'étaient pas obtenus par l'ancienne ?

A Abel Boyer, je ferais simplement remarquer que je me suis échiné dans de nombreux et précédents messages à faire comprendre mon point de vue à Diconoma.
J'en suis donc venu à m'interroger sur les causes de mon échec, et j'ai saisi que nous menions le dialogue du menuisier et du forgeron : ils ne peuvent se comprendre car ils n'exercent pas le même métier.
Je prends donc acte qu'il est inutile de poursuivre ce dialogue de sourds.

A mes yeux, ce n'est pas une question de méthode. La notion de complément essentiel, inamovible dans la phrase, n'est pas introduite dans l'enseignement à titre de méthode.

On essaie petit à petit d'adapter le contenu de cet enseignement aux avancées de la recherche linguistique de la même façon qu'on enseigne maintenant aux élèves ce qu'est l'ADN en SVT alors qu'au temps de ma scolarité il n'en était pas question en Sciences naturelles.

On essaie de sensibiliser les enfants à cette notion  par l'observation, en essayant de leur faire repérer quels compléments ne peuvent être supprimés dans la phrase sans l'altérer. Ce qui n'empêche nullement de leur montrer que ces compléments peuvent répondre à des questions.

Et les différents cours essaient d'attirer l'attention sur plusieurs de ces points:

Par exemple, pour le primaire:

Au niveau collège, lorsque les enfants ont plus de connaissance, on insiste sur d'autres critères:

construction directe + pronominalisation possible + passage possible à la voie passive.

http://www.ralentirtravaux.com/lettres/ … od-coi.php

Quant aux écrivains, faut-il vous rappeler que la langue française en a produit et pas des moindres à des époques où seule une minorité, une élite, avait accès à l'instruction et alors que l'orthographe était fluctuante.

L'importance que vous accordez aux méthodes est surévaluée! 

D'ailleurs, c'est encore une affirmation non démontrée que de proclamer une baisse générale de niveau... Tout dépend des critères et de ce que l'on attend.

Au total, moi j'affirme au contraire que le niveau général de connaissances de la population est bien plus élevé qu'il ne l'était il y a cent ans . Quant à l'évolution de la langue, c'est un fait. Rien ne prouve que l'ensemble des gens exprime moins bien sa pensée qu'autrefois.
Ma bonne dame, les temps ne sont plus ce qu'ils étaient...